UNIVERSIDAD NORORIENTAL PRIVADA”GRAN MARISCAL DE
AYACUCHO”
UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA
MENCIÓN GERENCIA EDUCATIVA
MODELOS
DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL.
Origen
La
evolución de la Educación en Venezuela se realizó de forma progresiva. Desde el
inicio del siglo XX y hasta finalizada la dictadura de Marcos Pérez Jiménez
(1948-58), es decir, las escuelas que impartían la educación primaria y
secundaria, además de las restantes instituciones como las de educación
superior fueron creciendo lentamente, pero es precisamente a principios de la
década de los años 60, donde la educación venezolana presentó una expansión
espectacular, estimulado por un proceso de masificación educativa que se tornó
favorable y un aumento en el acceso a la educación de forma notoria para todas
las clases sociales del país (Naim y Piñango,1989).
Por lo tanto, no es de extrañarse
que el gran desarrollo del sector educativo en Venezuela para los años 60, se
deba principalmente a la caída de la dictadura, que trajo consigo profundos
cambios al sistema educativo, entre los que destacan el inicio del proceso
conocido con el nombre de la “democratización de la enseñanza”, con especial
atención a los sectores de educación primaria y secundaria, por lo que se
crearon nuevas instituciones y se incrementaron el número de maestros y
profesores. Cabe señalar, que una segunda explicación posterior de este
desarrollo del sistema educativo se encuentra ligada al entorno económico
favorable que presentaba el país para los años 70, sustentado entre otras
cosas, en un aumento de los precios del petróleo en los mercados
internacionales, lo cual permitió la entrada de grandes cantidades de divisas
al país, situación no esperada en la historia reciente de la renta petrolera en
la cual se apoyaba el Estado Venezolano (ver Hung y Piñango, 1989). Con base a
lo anterior, se inicia posteriormente una política educativa agresiva,
sustentada en la teoría del Capital Humano y la cual se encuentra de manera explícita
en el V Plan De La Nación, donde el Estado Venezolano, además, se fija una
política desarrollista para las áreas económico y social, incluyendo por
supuesto la educación. A demás de adecuarse a las necesidades viables porque
plantea objetivos alcanzables; pertinentes a contextos internacionales,
nacionales, locales y razonables en su costo y operación. El modelo educativo
institucional es un compromiso y una exhortación a las comunidades
estudiantiles para conjugar esfuerzos que permitan instituciones solidad,
cálidas, pertinente respecto a su contexto e inversa en procesos permanentes de
revisión y mejora que lo lleve al logro de su misión, objetivos y visión.
Definición
La evaluación
institucional implica la participación de todos los involucrados del conjunto
de la organización educativa (personal administrativo, docente, estudiantil,
obrero y la comunidad), que toma en cuenta la realidad de los problemas que
surgen en torno al recinto educativo, por tanto abarca la administración, la
escuela y a los y las estudiantes, los cuales aportan información de los
resultados logrados con los objetivos propuestos. Por tal motivo debe ser
un proceso permanente y sistemático, del
desarrollo de objetivos, siendo la finalidad de estos el mejoramiento de los
procesos académicos y administrativos que
formulen respuestas para favorecer la calidad educativa.
Caracterización de la evaluación
Evaluar es emitir un juicio de valor que expresa la
magnitud y calidad con que se han logrado los objetivos propuestos. Toda
evaluación tiene que estar comprometida con la competencia y el desempeño de
los educandos, la eficiencia y efectividad de la calidad del currículo, así
como la calidad de los servicios donde se desarrolla el proceso educacional. Se
manifiesta con fuerza el reconocimiento de su importancia social y personal
desde un punto de vista educativo.
Toda acción evaluativa debe reunir una serie de
características si desea responder a lo que se propone, cabe mencionar las
siguientes:
1.
INTEGRAL: Donde se tienen en cuenta todos los
aspectos o dimensiones del desarrollo del estudiante, a través de planes y
programas ejecutados en la institución educativa mediante esta evaluación se
observa la efectividad de cada uno de ellos.
2.
CUALITATIVA
Y COMPLEJA: Teniendo
como fin la mejora de la calidad en un contexto educativo, de aquí parte un
proceso complejo que atiende sistemas de planeación, diseño, ejecución o
aplicaciones, aunque se exprese en conceptos numéricos, simbólicos o gráficos.
3.
HOLÍSTICA
Y ORIENTADORA
Que permite descubrir falencias, errores o fallas en nuestro plantel
permitiendo que sea útil y oportuna.
4.
CONTINUA: Es decir que se realiza en forma
permanente haciendo un seguimiento al estudiante, que permita observar el
progreso y las dificultades que se presenten en su proceso de formación.
Se hará al final de cada tema, unidad, periodo, clase o proceso.
5.
SISTEMÁTICA: Se realiza la evaluación teniendo en
cuenta los principios pedagógicos y que guarde relación con los fines,
objetivos de la educación, la visión y misión del plantel, los estándares de
competencias de las diferentes áreas, los logros, indicadores de logro,
lineamientos curriculares o estructura científica de las áreas, los contenidos,
métodos y otros factores asociados al proceso de formación integral de los
estudiantes.
6.
FLEXIBLE; Se tienen en cuenta los ritmos de
desarrollo del estudiante en sus distintos aspectos de interés, capacidades,
ritmos de aprendizaje, dificultades, limitaciones de tipo afectivo, familiar,
nutricional, entorno social, físicas, discapacidad de cualquier índole, estilos
propios, dando un manejo diferencial y especial según las problemáticas
relevantes o diagnosticadas por profesionales.
7.
INTERPRETATIVA: Se
permite que los estudiantes comprendan el significado de los procesos y los
resultados que obtienen, y junto con el profesor, hagan reflexiones sobre los
alcances y las fallas para establecer correctivos pedagógicos que le permitan
avanzar en su desarrollo de manera normal.
8.
PARTICIPATIVA:
Porque es colegiada e implica responsabilidad social y se involucra en la
evaluación al estudiante, docente, padre de familia y otras instancias que
aporten a realizar unos buenos métodos en los que sean los estudiantes quienes
desarrollen las clases, los trabajos en foros, mesa redonda, trabajo en grupo,
debate, seminario, exposiciones, prácticas de campo y de taller, con el fin de
que alcancen entre otras las competencias de analizar, interpretar y proponer,
con la orientación y acompañamiento del profesor.
9.
FORMATIVA: Nos
permite reorientar los procesos y metodologías educativas, cuando se presenten
indicios de reprobación en alguna área, analizando las causas y buscando que lo
aprendido en clase, incida en el comportamiento y actitudes de los estudiantes
en el salón, en la calle, en el hogar y en la comunidad en que se desenvuelve.
Propósitos de los modelos de evaluación
institucional
Es lograr una transformación en la calidad en
instituciones. La evaluación es lo que nos permite calificar lo adecuado, lo
bueno, lo malo de los atributos de la educación. De esta manera, la palabra
calidad adquiere un sentido descriptivo. Por lo tanto, es importante hacer la
distinción entre calidad y evaluación, pues mientras la calidad de la educación
implica un proceso de mejora continuo sobre sus elementos, también requiere
necesariamente de la evaluación. Aunque muchas veces calidad y evaluación son
equiparadas, cada concepto es único y tiene su propia función. La calidad de la
educación plantea el propósito hacia el mejoramiento, y la evaluación pone la
herramienta metodológica, el juicio crítico y las propuestas para el
mejoramiento.
Tyler
es el máximo representante de esta corriente evaluativa. Su obra marca el
origen de la evaluación sistemática en el campo educativo. Es por ello
que, el proceso de evaluación de una
institución educativa consiste en tres propósitos, en primer lugar, en
identificar los objetivos que la institución se ha propuesto para un curso,
trimestre, etc.; en segundo lugar, en medir los resultados transcurridos el
periodo marcado y, finalmente, en constatar hasta que grado se han logrado los
objetivos propuestos. Desde la perspectiva del modelo de Tyler, lo más
importante es especificar los objetivos de la institución en términos claros y
precisos, puesto que estos servirán de criterio para juzgar si el centro ha
conseguido sus propósitos o por el contrario ha fracasado en su intento.
La
función del evaluador consiste pues, primero, en ayudar a la comunidad
educativa de ese centro a alcanzar un nivel razonable de consenso en torno a
sus objetivos, y, segundo, en asegurar un nivel mínimo de especificidad que
permita desarrollar indicadores
operativos a partir de los cuales medir y evaluar. Para Suchman toda la investigación evaluativa tiene que
cumplir una precondición, la presencia de alguna actividad cuyos objetivos
supongan algún tipo de valor, al considerar que el proceso de evaluación parte
de, y regresa a, la formación de valores, todo esto para la identificación de
las actividades que conduzcan a la meta. La evaluación empieza con un valor
concreto explícito o implícito-, entendiendo por valor cualquier aspecto de una
situación, actividad u objeto que tenga un interés Crombach, plantea un proceso
a seguir en la evaluación de instituciones educativas, en primer lugar,
constituir el equipo de evaluación, formado por sujetos de toda la comunidad
educativa, y encargado de planificar e implementar la evaluación. En la etapa
de planificación el equipo evaluador analiza pros y contras de la evaluación,
aspectos a evaluar, implicados, temporalizarían, técnicas e instrumentos de
evaluación, es decir, diseña todo el proceso de evaluación desde una concepción
ideal, fase que Cronbach denomina divergente. En la fase convergente, el equipo
evaluador presenta el diseño de evaluación a todos los implicados, profesores,
alumnos, equipo directivo, administración..., con la pretensión de negociar
todos y cada uno de los aspectos que incluye el proceso de evaluación.
Negociación
que tiene como finalidad, en palabras de Cronbach, la reflexión. En la etapa de
operacionalización o aplicación, el equipo evaluador interviene en las unidades
de evaluación -facultad/es departamento, clase y en los procesos que cada una
desarrolla mediante las técnicas e instrumentos seleccionados en la fase de
planificación. STUFFLEBEMAM aporta al modelo de Cronbach los aspectos a valuar,
desde un enfoque global u holístico de la institución. Señala el contexto,
entrada, proceso y producto como elemento a evaluar. Stufflebeam denomina a su
modelo CIPP, que son las siglas de las variables que hay que evaluar: contexto,
imput, proceso, producto.
PRINCIPALES
MODELOS O ENFOQUES DE EVALUACION INSTITUCIONAL
A continuación
se presenta un estudio de los modelos de evaluación institucional más
importantes del ámbito educativo, se describen los procesos para alcanzar los
objetivos de la evaluación que cada autor plantea, se analiza su empleo en
diferentes situaciones donde se demuestra la eficacia de cada planteamiento.
MODELO
ORIENTADO POR OBJETIVOS
El modelo de los objetivos de aprendizaje
desarrollado por Ralph Tyler en los años treinta tiene como origen el proceso
ubicado en la escuela para planear el currículum, y la metodología del diseño
experimental los cuales tuvieron un impacto significativo y duradero en las
concepciones del desarrollo curricular y en su evaluación. En la década de los
sesenta se había convertido en una poderosa tecnología de la construcción del
currículo, mientras que los diseños experimentales proveían el recurso
metodológico para realizar estudios comparativos sobre su efectividad y la de
los métodos de enseñanza. Juntos constituían la metodología tradicional de la
evaluación educativa.
La metodología de Tyler borró las fronteras entre
evaluación y desarrollo. Educar era cambiar los patrones de conducta de los
estudiantes; de donde se derivaba que el currículo podía ser construido a
través de la especificación de conductas deseables. La evaluación consistía,
simplemente, en la verificación del logro de los objetivos.
En 1949 Ralph Tyler. Cambió la evaluación de las
habilidades de los individuos en el diseño del currículum. La evaluación dejó
de ser una forma para reconocer el aprendizaje de los individuos y se convirtió
en un medio para conocer el grado en que las intenciones del currículum se
alcanzaban en la práctica. La evaluación era “esencialmente el proceso de
determinar en qué medida los objetivos educativos eran logrados por el programa
del currículum y la enseñanza”. Sin embargo, Tyler no rechazaba los exámenes;
éstos eran también medios para estimar si se habían alcanzado los objetivos.
Originalmente este autor se preocupo de mejorar el
trabajo a nivel universitario, pero luego su método se dirigió también hacia
las escuelas. En éstas, su trabajo pretendía destacar la importancia de las
iniciativas locales y la participación de los maestros en la construcción de un
currículo basado en las necesidades de la comunidad. Su metodología influyó en
los primeros intentos de evaluación de algunos programas de acción social y de
un sistema de innovaciones.
Este
modelo posee siete piezas importantes
Identificar los objetivos
del programa Educacional .
Formular los objetivos en función de las demandas de la sociedad y
características de los estudiantes.
2.- Clasificar los
objetivos. En una de las 10 siguientes categorías:
- Desarrollo de un efectivo método de pensamiento.
- Cultivo de hábitos de trabajo y conductas de estudio.
- Adquisición de un amplio rango de intereses significativos.
- Inculcar actitudes sociales
- Desarrollo de capacidades para apreciar artes y experiencias
estéticas.
- Desarrollo de una sensibilidad social.
- Desarrollo de un mejor ajuste personal social.
- Adquisición de información.
- Desarrollo de la salud física.
- Desarrollo de una filosofía consistente de la vida.
3.- Definir cada objetivo
en términos de conducta .
4.- Identificar
situaciones en las que los objetivos son logrados.
Se debe dar al estudiante la oportunidad de mostrar su rendimiento en relación
a un objetivo especifico en una situación natural.
5.- Diseñar y seleccionar
formas para probar métodos de evaluación.
Requerimientos técnicos básicos de confiabilidad, validez y
objetividad.
6.- Desarrollar y mejorar
las técnicas de apreciación del logro.
Se deben desarrollar y elaborar procedimientos y técnicas evaluativos que
determinen los objetivos afectivos y cognoscitivos de alto nivel.
7.- Interpretar los
resultados obtenidos en función de los objetivos.
MODELO DE EVALUACION
ORIENTADO HACIA LA TOMA DE DECISIONES. DANIEL STUFFLEBEAM
El modelo Stufflebeam
conocido como CIPP (Contexto, Imput, Proceso, y se caracteriza por estar
orientado a la toma de decisiones. Así, la evaluación se estructura en función
de las decisiones que se deben tomar. Este modelo organiza el proceso de la
implementación según cuatro dimensiones y sus correlaciones:
Contexto: Esta dimensión se nutre
de los datos globales socioeconómicos y sociolaborales nacionales y locales,
con énfasis especial en las políticas de empleo para jóvenes.
Imput: Identifica y valora los recursos disponibles (humanos, materiales
y financieros) antes del programa; los objetivos y las estrategias planteadas
según los recursos disponibles; las estrategias implementadas; los recursos
asignados y utilizados, el soporte normativo y las intervenciones realizadas.
Proceso:
Incluye
la interrelación dinámica entre las estructuras del programa y los diversos actores,
generando un sistema vincular: “medio ambiente del programa”. Se evalúa
especialmente por técnicas cualitativas.
Producto:
Los
productos (indicadores) se pueden caracterizar según:
Eficacia:
medida de los logros en un tiempo determinado.
Eficiencia:
medida de los logros en un tiempo determinado, según los recursos utilizados.
Cobertura:
proporción entre los jóvenes que accedieron al programa y el total de jóvenes
en situación de desempleo.
Pertinencia:
grado de satisfacción de las necesidades específicas de los jóvenes
beneficiarios.
Adecuación:
correlación entre los objetivos y los recursos disponibles.
Coherencia:
grado de correspondencia entre los objetivos y los dispositivos.
Imputabilidad:
medida de causalidad o de fuerte asociación entre los dispositivos y los
resultados
Las cuatro dimensiones del
modelo CIPP se relacionan con cuatro niveles de decisión: Decisiones de
Programa, Decisiones de Planeación, Decisiones de Implementación, Decisiones de
Relevamiento.
Stufflebeam invoca a la
responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuerdo a principios
aceptados por la sociedad y a criterios de profesionalidad, emitir juicios
sobre la calidad y el valor educativo del objeto evaluado y debe asistir a los
implicados en la interpretación y utilización de su información y sus juicios.
Sin embargo, es también su deber, y su derecho, estar al margen de la lucha y
la responsabilidad política por la toma de decisiones y por las decisiones
tomadas.
Así pues, Stufflebeam
presenta la evaluación como un proceso de mejora y no como un proceso
sancionador, calificativo este que en muchas ocasiones es el percibido por los
estudiantes sobre este proceso. En la evaluación aquí presentada el proceso
está centrado en el alumno más que en el profesor.
MODELO DE EVALUACION CENTRADA EN EL CLIENTE DE ROBERT
STAKE 
Robert
Stake toma como referencia, en su estudio de la evaluación del programa
"ciudades escuelas", el modelo que él mismo acuñó como "evaluacion responsable" el autor
apuesta porque en la evaluación se integren las opiniones de todos aquellos que
tienen un interés en el programa, porque
la evaluación sea "sensible" a los deseos de los distintos
destinatarios. Se decanta por los estudios evaluativos de carácter naturalista,
en los que el objetivo fundamental es la comprensión de la unicidad o
singularidad del caso, no la búsqueda de conocimiento generalizable ni la
elaboración de teoría.
El
modelo propuesto por Stake sigue la línea de Tyler, pero es más completo al
considerar las discrepancias entre lo observado y lo esperado en los
antecedentes y transacciones, y facilitar algunas bases para elaborar hipótesis
acerca de las causas y los fallos en los resultados finales. A mitad de los
setenta, este autor se aleja de Tyler y se centra en que los objetivos del programa
puedan modificarse sobre la marcha. Este modelo hizo de Stake el líder de una
nueva escuela de evaluación.
Las
fases de este método son:
ü Hablar con los clientes, responsables
y audiencias.
ü Alcance del programa.
ü Panorama de actividades.
ü Propósitos e intereses.
ü Cuestiones y problemas
ü Datos para investigar problemas
ü Observadores, jueces e instrumentos.
ü Antecedentes, transacciones y
resultados.
ü Desarrollo de temas, descripciones y
estudio de casos.
ü Validación.
ü Esquema para la audiencia.
ü Reunión de informes formales.
Podemos
entonces entender el modelo como de corte subjetivista, que busca captar la
singularidad de las situaciones concretas, intentando comprender y valorar los
procesos y resultados de los programas.
MODELO DE EVALUACION ORIENTADO POR EL CONSUMIDOR DE
MICHAEL SCRIVEN
Michael
Scriven acuñó en la década de los años sesenta el término de metaevaluación, considerada como
aquella investigación sistemática cuyo objetivo es emitir un juicio acerca de
la calidad o los méritos de una evaluación. Sus enriquecidas distinciones
terminológicas ampliaron enormemente el campo semántico de la evaluación, a la
vez que clarificaron el quehacer evaluativo. A continuación se muestran algunas
de sus aportaciones más 
significativas:
Se
establece de forma tajante la diferencia entre la evaluación como actividad
metodológica, lo que Scriven llama meta de la evaluación, y las funciones de la
evaluación en un contexto particular. Así, la evaluación como actividad
metodológica es esencialmente igual, sea lo que sea lo que evaluemos. El
objetivo de la evaluación es invariante, mientras que las funciones de la
evaluación pueden ser demasiado variadas.
Este
autor numera dos funciones diferentes que puede adoptar la evaluación:
formativa y sumativa. Evaluación
formativa se propone para calificar aquel proceso de evaluación al
servicio de un programa en desarrollo, con el fin de mejorarlo. Evaluación sumativa para aquel
proceso encaminado a comprobar la eficacia del programa y tomar decisiones
sobre su continuidad.
Existen
tres principios que están claramente relacionados con la evaluación formativa o
de proceso descrita por Scriven en 1967, estos son:
a.
El aprendizaje es una responsabilidad compartida
b.
El aprendizaje depende mucho de cómo se ve el alumno a si mismo,
c.
El aprendizaje es mayor cuando el estudiante es reforzado inmediatamente cada
paso o momento.
Scriven
también realizó una crítica al énfasis evaluación da a la consecución de
objetivos previamente establecidos, porque si los objetivos carecen de valor, no
tiene ningún sentido saber hasta que manera se han logrado. Sobresale la
necesidad de que la evaluación debe incluir la evaluación de los propios
objetivos y el grado en que se han conseguido.
Este
peculiar autor también realiza una distinción entre la evaluación intrínseca y la extrínseca. En la primera lo que se
valora es el elemento por sí mismo, en cambio en la segunda el elemento es
valorado por los efectos que produce en los alumnos/as. Esta diferenciación es
muy importante cuando se considera el criterio a utilizar, pues en la evolución
intrínseca el criterio no se plantea en términos de objetivos operativos pero
en la evaluación extrínseca si se concibe.
Scriven
considera que la evaluación implica emitir un juicio sobre la superioridad o
inferioridad de lo que se evalúa con relación a sus competidores o
alternativas.
M.
Scriven propone una evaluación en la que no se tenga en cuenta los objetivos
pretendidos, sino valorar todos los efectos posibles. Además considera que la
pluralidad y la complejidad del fenómeno educativo hace necesario emplear
enfoques múltiples y multidimensionales en los estudios evaluativos.
Este
autor, además, identifica seis visiones o enfoques alternativos en la fase
explosiva de los modelos, éstas son:
·
Visión fuerte hacia la toma de decisiones. Concibe al evaluador investigando con
el objetivo de llegar a conclusiones evaluativas que ayuden a aquella persona
que debe tomar decisiones.
·
Visión débil hacia la toma de decisiones, concibe al evaluador ofreciendo
información relevante para la toma de decisiones pero no obliga a emitir
conclusiones evaluativas o críticas a los objetivos de los programas.
·
Visión relativista.
·
Visión de la descripción fértil, rica y completa. El evaluador informa de sus
observaciones sin intentar emitir afirmaciones valorativas o inferir
conclusiones evaluativas.
·
Visión del proceso social, resta importancia a la orientación
sumativa de la evaluación.
·
Visión constuctivista de la cuarta generación.
Scriven
también propuso centrar la evaluación en la atención al paciente y no tanto en
las metas previstas, ya que generalmente los logros no previstos son más
importantes que los que figuran en la planificación del programa. Por este
motivo a su enfoque lo conocemos como evaluación sin metas. Se trata como un intercambio
informativo.
MODELO DE EVALUACION
COMO CRITICA ARTISTICA DE ELLIOT EISNER
Eisner
describe a la evaluación como proceso a través del cuál se formulan juicios de
valor y que posee dos características importantes: los juicios de valor son
inherentes al procesos de evaluación, no es la descripción de un fenómeno sino
la manifestación de su valor, importancia y significación; y en el contexto de
la educación se puede evaluar cualquier fenómeno importante desde el punto de
vista educativo.
Hay diversos contextos para la evaluación uno es el estudiante con respecto a
si mismo, el otro es la relación de un estudiante con el resto de sus
compañeros y el tercer contexto es el de valorar al estudiante con los
criterios de evaluación, esto sería con respecto a los objetivos educativos y
las actividades del currículo estarían diseñadas para que el estudiante alcance
dichos objetivos.
Hay que tener en cuidado con estos criterios de evaluación, a veces se puede
caer en juicios de valor que no son recomendables, por ejemplo ¿Cuáles serían
los parámetros de normalidad con los que consideramos debemos evaluar?
¿Existen?, ¿Qué sucede con al comparación entre los diversos alumnos y sus
particularidades?
Según
Eisner se puede evaluar:
- Idoneidad técnica: manejo de los materiales
- Aspectos estéticos – expresivos de las producciones:
como se organizan las formas, los aspectos formales de la obra.
- Imaginación creativa, ésta es muy difícil de
conseguir pero vale la pena aspirar. Dentro de esta hay que considerar
varios niveles: ampliación de los límite(a partir de lo que tengo puedo
ampliar los límites del uso del artefacto), invención (descubrimiento o la
creación de un objeto nuevo), ruptura de los límites (problematización de
lo dado o renovación de las concepciones aceptadas) y la organización
estética (de los objetos que se caracteriza por un alto grado de
coherencia y armonía, dar orden y unidad a los problemas).
En este punto quisiera hacer una
aclaración, Eisner ya lo hace en el inicio y dice que es casi imposible llegar
a estos puntos pero que hay que intentarlo, aquí establece los cuestiones que
deberían tenerse en cuenta. apuntando reflexiones de clases me pregunto: ¿Cómo
se evalúa la creatividad? ¿Es necesariamente el deber ser del artista ser
creativo? ¿Se puede en estos tiempos donde ya pareciera que no existe la
novedad crear desde la nada?.
Los
aspectos señalados anteriormente en la evaluación del dominio productivo pueden
ser tomados como herramientas para evaluar los dominios
críticos de la obra
de arte. Establecer la crítica como modo de enseñar a los alumnos. Abordar la
obra de arte desde este lugar sería atender a diversos aspectos:
- Descriptivo: atender al tema de la obra de arte,
aumentar la cantidad de información visual, los aspectos literales de la
obra de arte.
- Interpretativo: es ir más allá de lo descriptivo, la
analogía, la diferencia, que nos sugiere?, es la posibilidad que los
estudiantes tengan contacto más profundo y significados ante la forma
visual, no solamente puede ser expresado verbalmente.
- Evaluativo: es establecer con todos los análisis
anteriores juicios de valor, o significación, en donde puede intervenir el
gusto y siempre es subjetivo según desde donde se lo mire.
Esto esta relacionado directamente con el dominio critico y con las
dimensiones que se producen dentro del aprendizaje artístico: aspectos:
experienciales, formales, materiales, contextuales (situar a la obra en
lugar y tiempo donde se produce en relación con otras obras y el carácter
de la intención de su productor.
Evaluar
el dominio cultural del aprendizaje artístico
Evaluar
la capacidad de comprensión de los estudiantes en términos discursivos, de las
características del tiempo y del lugar en que se creó la obra de arte, de la
influencia del tiempo y del lugar que tienen sobre la forma y el contenido de
la misma y de las prácticas y creencias sociales y sus efectos en el arte. Una
vez interpretadas a las obras de arte la utilizarán como modelo para sus
propias producciones.
MODELO DE
GERENCIA ESTRATEGICA DE FRED DAVID
Consta de tres partes principales:
a) Formulación de Estrategias.
b) Ejecución de Estrategia.
c) Evaluación de Estrategias.
Este autor propone que para poder formular las
estrategias se requiere identificar la misión como la tiene la empresa, sus
objetivos y estrategias que utiliza, todo esto antes de iniciar el proceso de
Planeación Estratégica el cual inicia con una auditoria externa para
identificar las amenazas y las oportunidades. Después propone realizar una
auditoria interna para identificar debilidades y fortalezas, con esta
información. Fijar la nueva misión de la compañía, con las auditorias
mencionadas se obtienen los datos para elaborar las matrices MEFE y MEFI que
conformaría la primera etapa y dice que esta etapa se llama ENTRADA DE DATOS y
se forma de la siguiente manera:
Etapa 1.- Entrada de Datos.
|
MATRIZ DE EVALUACIÓN DE FACTOR INTERNO
|
MATRIZ DE EVALUACIÓN DE FACTOR EXTERNO
|
MATRIZ DEL PERFIL COMPETITIVO
|
Dicen que la 2ª. Etapa del marco analítico para la
formulación de las estrategias está enfocada a la generación de estrategias
factibles, las técnicas que propone son la DOFA, PEEA y BCG, apoyándose en la
MEFE y la MEFI, la resume en el cuadro siguiente.
Etapa 2.- Etapa Comparativa.
|
MATRIZ DOFA
|
PEEA
|
BCG
|
MIE
|
MGE
|
|
Debilidades
Oportunidades
Fortalezas
Amenazas.
|
Matriz de Posición Estratégica y Evaluación de la
Acción.
|
Matriz del Grupo Consultor de Boston
|
Matriz Interna y Externa.
|
Matriz de Gran Estratégico.
|
La tercera etapa es la fase de las decisiones formadas por una sola técnica que
es la matriz cuantitativa de Planeación Estratégica (CPE), en esta matriz se
utiliza información de la etapa 1 para evaluar las estrategias que se obtienen
en la etapa 2 y afinarlas con la Matriz del perfil Competitivo (MPC), y con la
PEEA (Posicionamiento Estratégico para la Evaluación de la Acción) además con
la Matriz Interna y Externa (MIE) para llegar a la Matriz de la Gran Estrategia
(MGE) aclara el autor que no se puede perder de vista que los resultados que
arrojen las técnicas, se les debe utilizar aplicando el criterio de los
conocedores de la planeación y de la empres
MODELO DE EVALUACIÓN INSTTUCIONAL COMO
PROCESO DE OPTIMIZACIÓN DE LA GESTIÓN ADMINISTRATIVA DEL GERENTE EDUCATIVO
(MOGAG) FASE GENERAL.
El modelo de evaluación institucional propuesto cuyas sigla de identificación
son MOGAG (Modelo de gestión administrativa del Gerente), se concibe como un
modelo evaluativo sistémico, donde el eje central lo constituye la toma de
decisiones, se parte de la concepción que a través de la aplicación de este, se
pueden detectar errores y aciertos en la gestión del gerente educativo; vale
decir, se toman decisiones en cada uno de los procesos administrativos
ejecutados en la institución ,retroalimentando constantemente dichos procesos
con miras a lograr la efectividad institucional.
Este modelo se sustenta en un proceso de negociación ,responsabilidad y
participación activa de los actores sociales involucrados en el hecho educativo
, utilizando la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, es decir,
analizando desde las diferentes perspectivas y visiones de la institución
entendida como un sistema abierto que recibe insumos humanos ,financieros
transformados bajo criterios de eficacia , eficiencia y efectividad dentro del
plantel, para retornar a la sociedad como un producto de óptima calidad.
Páginas
web consultadas:
